Fragmento del texto: “Sobre los recuerdos encubridores.” Freud, S. (1899). En: Obras Completas, vol. III. Amorrortu Editores. 1979. pp. 314. (Segunda parte del comentario).

“Toda vez que dentro de un recuerdo la persona propia aparece así como un objeto entre otros objetos, es lícito aducir esta contraposición entre el yo actuante y el yo recordador como una prueba de que la impresión originaria ha experimentado una refundición. Todo parece como si aquí una huella mnémica de la infancia hubiera sido retraducida a lo plástico y lo visual en una época posterior (la del despertar [del recuerdo]). Y ello siendo que nunca ha llegado a nuestra conciencia nada de una reproducción de la impresión originaria.”

Comentario:

Según Freud, en el recuerdo, el propio Yo es objeto. Más adelante, hacia 1914 en su texto “Introducción del Narcisismo”, reconocerá que, a diferencia de sus conjeturas iniciales, el Yo se sostiene como la ilusión de una reunión posible de las pulsiones parciales y, como tal, su formación no es sin investidura libidinal. Esto lo lleva a abandonar la oposición que hasta ese momento había sostenido entre pulsiones yoicas y pulsiones sexuales, siendo las segundas aquellas que contaban con contenido libidinal, mientras las primeras apuntaban a la autoconservación. En el momento en que el Yo se revela constituido como un objeto investido libidinalmente, ambos modos pulsionales serán agrupados en el mismo conjunto, conformando las que, a partir de 1920, denominó “pulsiones de vida”, en oposición a las pulsiones de muerte.

El yo se sostiene así, como imagen que brinda a las pulsiones una satisfacción libidinal que Freud denominó “narcisista”. Sin embargo, ese narcisismo cuenta con una herida estructural, a saber, que a pesar de su ilusión de unidad, el cuerpo no es más que trozos, fragmentos y agujeros pulsionales fijados a unas huellas originarias, ya perdidas, de las cuales se intenta recuperar una satisfacción imposible de reencontrar. La pulsión es no sin objeto, es decir, se ha fijado a un objeto pero ese objeto no es otro que el objeto perdido de la satisfacción original, aquel que Lacan llamó objeto a. Ese punto crucial va a cambiar toda concepción del Yo previa al psicoanálisis, pues así, el Yo deviene fundamentalmente inconsciente perdiendo de esa manera el enaltecido lugar que siempre se le había atribuido como centro de la razón consciente.

Esa constitución inconsciente del Yo, lo revela entonces sostenido, necesariamente, sobre una fantasía, aquella que lo ubica en relación a la manera en cómo él se presenta a modo de proyección imaginaria del sujeto del inconsciente y, en ese sentido, se encuentra ligado a la función del desconocimiento. Ya no se trata solamente del inconsciente como reprimido sino, sobretodo, del inconsciente no reconocido. Por tanto todo lo reprimido es inconsciente, pero no todo lo inconsciente es, por serlo, reprimido. Descubrimiento que sorprendió a Freud en el período denominado “Metapsicología”, y lo obligó a una reelaboración de los principios fundamentales de la teoría hasta declarar que la fantasía se sostiene sobre la ligadura entre erotismo y culpabilidad causando así una satisfacción paradójica, mortífera. Se hizo le hizo necesaria también la construcción de una segunda tópica en 1923 para dar al inconsciente un estatuto estructural que lo separó de su primera concepción de un inconsciente en el sentido descriptivo. 

Sin embargo, a pesar del incansable trabajo de Freud, las implicaciones de su descubrimiento, especialmente aquellas sobre la clínica psicoanalítica a la luz de un inconsciente estructural no-todo reprimido, no fueron tomadas en con la rigurosidad que requería la lógica de sus consecuencias hasta que Lacan anticipa este punto con su articulación lógica del “estadio del espejo”, construcción que anticipa lo que luego derivó en su “retorno a Freud”. 

A partir de allí, se hizo evidente que toda clínica que aspire a informar al Yo de cual sería la realidad verdadera, no puede ser más que ingenuidad basada en la ilusión del propio Yo de ser amo en su casa, desconociendo que toda satisfacción que lo ocupa es inconsciente en el sentido de lo no reconocido. La verdad es no toda y la realidad tiene estructura de ficción que permite al Yo sostenerse como proyección imaginaria de un sujeto que él mismo desconoce. Sobre ello se edifica una fantasía que no puede ser otra cosa que la interrogación acerca de cuáles serían los buenos modos de gozar y de desear. Es eso lo que está en la estructura misma de la pregunta por la cual alguien demanda ser escuchado por un psicoanalista, sin que el Yo pueda reconocer, de antemano, que no existe tal cosa como "el buen modo". (John J. Gómez G.)

John James Gómez G.

Fragmento del texto: “Sobre los recuerdos encubridores.” Freud, S. (1899). En: Obras Completas, vol. III. Amorrortu Editores. 1979. pp. 314. (Primera parte del comentario).

“Toda vez que dentro de un recuerdo la persona propia aparece así como un objeto entre otros objetos, es lícito aducir esta contraposición entre el yo actuante y el yo recordador como una prueba de que la impresión originaria ha experimentado una refundición. Todo parece como si aquí una huella mnémica de la infancia hubiera sido retraducida a lo plástico y lo visual en una época posterior (la del despertar [del recuerdo]). Y ello siendo que nunca ha llegado a nuestra conciencia nada de una reproducción de la impresión originaria.”

Comentario:

Las consecuencias del descubrimiento freudiano de lo inconsciente, interrogan de manera directa toda ilusión del ser humano acerca de su relación con el dominio de sí, de su historia y de los efectos que el lenguaje tiene sobre su existencia, su deseo y sus modos de gozar.

Que haya memoria sin recuerdo y que, cuando se recuerda, lo recordado no coincide con lo vivido, es cuestión central. Toda ilusión de objetividad ligada a la ingenua idea de que sería posible captar una experiencia pura, cae en el instante mismo en que se reconoce la evidencia de que, lo que llamamos experiencia, responde siempre a un modo de ficción, aunque con frecuencia nos apresuremos a asegurar que esa ficción sería la realidad, entendida ésta como algo externo al sujeto. Sin embargo, incluso la física, modelo idealizado de cientificidad, no deja de encontrarse una y otra vez con la constatación de que toda realidad tiene estructura de ficción.

El Yo es, en sí mismo, una ficción basada en la ilusión de una unidad que, regularmente, se ha llamado identidad. No obstante, la estructura del Yo responde a lo que se construye con restos que sirven para edificar el propósito de la anhelada unidad. Las voces de los otros que habitan en cada uno de nosotros, en su estatuto de imágenes y de significantes, se articulan a partir del límite que impone la imposibilidad de completitud y se forma entonces, como respuesta, la ficción de unidad a partir de la cual se estructura toda nuestra pretendida realidad. Lo que Freud llamó castración es aquello que acontece cuando adviene el descubrimiento de que hay un agujero que demarca la imposibilidad de completar el sentido, y merced del cual se produce la captura de una imagen que no deja de insistir por mostrarse completa. Allí radica el punto fundamental de desconocimiento en el que el Yo se empeña y por el cual busca rechazar todo saber que irrumpa indicando ese punto de falta. Allí radica su sufrimiento. El psicoanálisis apunta a ese saber no sabido acerca del lugar de la falta y a la imposibilidad de un saber completo sobre el cual algo puede leerse y escribirse. Es por eso que el psicoanálisis suele resultar perturbador y no ha de extrañarnos entonces que algunos, para subsanar su angustia, traten de convertirlo en religión, mientras que otros, por su parte, intentan erradicarlo de cualquier lugar donde algo de su discurso se haga manifiesto pues les resulta insoportable.

A partir de la ficción, la constitución de la fantasía tiene como función sostener la estructura, en la medida en que permite al Yo mantener velado, encubierto, el agujero que por lo simbólico, es decir, por el lenguaje, separa al ser que habla y usa letras del animal que, a pesar de ser, ya no puede ser; está separado así de su propia naturaleza a la cual ya no tiene acceso. En tal sentido, el objeto que se busca es, por definición, objeto perdido. 

John James Gómez G.

Fragmento del texto: ¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad? Freud, S. (1919). En: Obras Completas, vol. XVII. Amorrotu Editores, 1979.  pp. 169. (Continuación)

“Es indudable que la incorporación del psicoanálisis a la enseñanza universitaria significaría una satisfacción moral para todo psicoanalista, pero no es menos evidente que este puede, por su parte, prescindir de la universidad sin menoscabo alguno para su formación. En efecto, la orientación teórica que le es imprescindible la obtiene mediante el estudio de la bibliografía respectiva y, más concretamente, en las sesiones científicas de las asociaciones psicoanalíticas, así como por el contacto personal con los miembros más antiguos y experimentados de estas. En cuanto a su experiencia práctica, aparte de adquirirla a través de su propio análisis, podrá lograrla mediante tratamientos efectuados bajo el control y la guía de los psicoanalistas más reconocidos.”

Comentario:

Hemos intentado puntualizar algunas cosas respecto de lo que implica educar, enseñar y profesar, poniendo de manifiesto que, desde todas ellas, se haría ingresar a otro en un discurso que en principio era ajeno, pero con una modalidad particular señalada por Javier Navarro en el comentario que amablemente ha realizado en la entrada anterior del blog, a saber, la modalidad del discurso del Amo y una de sus variantes, el discurso Universitario. Lo que allí se juega no coincide con el discurso  psicoanalítico. Sin embargo, bien vale la pena aclarar una cuestión que podría parecer sobrentendida pero que frecuentemente se pasa por alto. El espacio físico, como suele llamársele a los lugares que configuran nuestra cotidianidad de tres dimensiones, no garantiza que en un lugar o en otro, opere especialmente un tipo de discurso. Es así que en el espacio físico de una universidad bien podrían producirse algunos efectos propios del discurso psicoanalítico como también podría, en una escuela de psicoanálisis, imperar el discurso del amo. Esto se debe a que el espacio en juego cuando del discurso se trata, es aquel que corresponde al campo del lenguaje y a las relaciones que en él se producen. Por tanto, los límites del topos en el que se mueve un discurso están determinados por las funciones y las relaciones que se producen al interior del campo del lenguaje y no por los muros de una edificación.

Tomando en cuenta estas consideraciones, resulta evidente que apresurarnos a juzgar como inadecuada la enseñanza del psicoanálisis en la universidad porque en ella habita el discurso universitario, sería tan ingenuo como estar convencidos de que el único discurso que habitaría en las escuelas de psicoanálisis sería el discurso analítico y que, por tanto, solo en ella sería posible la formación de analistas. Pero entonces, ¿De qué se trata la formación del analista? Surgen allí, como primer enunciado posible, aquella proposición que Sandor Ferenzci hiciese a Freud a propósito del análisis personal, la formación teórica y el control, y que Lacan tomó con atención hasta el punto de elevarlos a lugar fundamental de toda formación posible del analista.

Es claro que el análisis personal, como condición necesaria, pero no suficiente para la formación del analista, pone en evidencia una cuestión de crucial interés para nosotros y es que se trata, sobretodo, de las formaciones del inconsciente. No hay formación del analista sino porque hay formaciones del inconsciente y aunque el encuentro con ellas puede parecer cosa cotidiana (todos los días soñamos, hacemos chistes, tenemos lapsus), solo toman su valor para la formación analítica cuando se inauguran en el espacio de discurso que sólo el psicoanálisis posibilita. Es por ello que alguien deviene analizante y al mismo tiempo, con su decir en el trabajo sobre las formaciones del inconsciente, hace existir al analista. De allí que Lacan señale que de todo análisis puede esperarse como efecto un analista. No se trata de que todos quienes van a un análisis van a autodenominarse psicoanalistas, como regularmente ocurre, sino, de que en el mismo instante en que un analizante se produce habrá comenzado a existir allí esa función llamada analista que, evidentemente, no es por fuera del campo del lenguaje ni por fuera del discurso analítico y para la cual se requiere alguien presto a cierta modalidad de la escucha y que, antes, haya podido hacer, él mismo, el trabajo al cual ahora el analizante se aboca. Este es el punto crucial que nos indica que cuando se trata del psicoanálisis, su enseñanza resulta imposible como modo de formación, pues se trata de lo que se pone en juego por el encuentro inédito de un Yo que habla y que, en el marco del discurso analítico, puede advenir a la lectura y escritura del saber no sabido que lo habita y de lo imposible constituyente. Pero si no se enseña, sino se brinda un saber expuesto acerca del psicoanálisis, tampoco podrá existir el discurso analítico. 

John James Gómez G.

Fragmento del texto: ¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad? Freud, S. (1919). En: Obras Completas, vol. XVII. Amorrotu Editores, 1979.  pp. 169.

“Es indudable que la incorporación del psicoanálisis a la enseñanza universitaria significaría una satisfacción moral para todo psicoanalista, pero no es menos evidente que este puede, por su parte, prescindir de la universidad sin menoscabo alguno para su formación. En efecto, la orientación teórica que le es imprescindible la obtiene mediante el estudio de la bibliografía respectiva y, más concretamente, en las sesiones científicas de las asociaciones psicoanalíticas, así como por el contacto personal con los miembros más antiguos y experimentados de estas. En cuanto a su experiencia práctica, aparte de adquirirla a través de su propio análisis, podrá lograrla mediante tratamientos efectuados bajo el control y la guía de los psicoanalistas más reconocidos.”

Comentario:

He elegido esta cita del breve texto de Freud acerca de su pregunta de si se debe enseñar el psicoanálisis en la universidad, por tres motivos fundamentales. El primero, responde a la línea en la que he venido realizando los últimos comentarios a propósito del artículo “Profesores, los necesitamos”. El segundo, debido a las apreciaciones de un querido amigo, -quien sospecho que prefiere que mantenga su nombre en el anonimato-, con las que me ha indicado el interrogante acerca de si la imposibilidad de educar podría extenderse también a “profesar” y “enseñar”, y si, por otra parte, esos tres verbos apuntarían a lo mismo. El tercer motivo, obedece a la oportunidad que el rumbo del trabajo que, los dos motivos anteriores, ofrece a los fines de la pregunta por la formación del analista. 

Iniciaré, entonces, reconociendo mi ignorancia, y sirviéndome así de algunas definiciones básicas a propósito de los verbos en cuestión que nos ofrece el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, a propósito de los verbos en cuestión:

  

Enseñar.[1]

(Del lat. vulg. insignāre, señalar).

1. tr. Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.

2. tr. Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo.

3. tr. Indicar, dar señas de algo.

4. tr. Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado.

5. tr. Dejar aparecer, dejar ver algo involuntariamente.

6. prnl. Acostumbrarse, habituarse a algo.

Educar.

(Del lat. educāre).

1. tr. Dirigir, encaminar, doctrinar.

2. tr. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.. Educar la inteligencia, la voluntad.

3. tr. Desarrollar las fuerzas físicas por medio del ejercicio, haciéndolas más aptas para su fin.

4. tr. Perfeccionar, afinar los sentidos. Educar el gusto.

5. tr. Enseñar los buenos usos de urbanidad y cortesía.

Profesar.

(De profeso).

1. tr. Ejercer una ciencia, un arte, un oficio, etc.

2. tr. Enseñar una ciencia o un arte.

3. tr. Ejercer algo con inclinación voluntaria y continuación en ello. Profesar amistad, el mahometismo.

4. tr. Creer, confesar. Profesar un principio, una doctrina, una religión.

5. tr. Sentir algún afecto, inclinación o interés, y perseverar voluntariamente en ellos. Profesar cariño, odio.

6. intr. En una orden religiosa, obligarse a cumplir los votos propios de su instituto.

Sin entrar en mayores detalles, un par de cosas se hacen evidentes. Primero, que en lo que concierne a enseñar y educar, las diferentes acepciones que les corresponden tienen en común el hecho de que algo se presenta a otro, se le muestra o se le intenta adiestrar en algo,  una doctrina, por ejemplo. Esto sugiere que cuando se trata de enseñar o educar, ello se hace con el fin de hacer entrar a otro en un discurso que, en principio, le resultaría ajeno. En cualquier caso, ello implica que quien educa o enseña, habla de una doctrina, de preceptos, de ejemplos, de experiencias que supone podrían ser trasmitidas a otro y que éste último estaría en posibilidad de servirse de ellas como si le fuesen propias. Esto nos lleva de nuevo al punto de la imposibilidad en tanto se olvida la singularidad que la experiencia implica,  que no puede ser más que subjetiva, y como tal, intransferible. Es posible hablar de eso, lo que no significa que el otro pueda captar lo singular de la experiencia de aquel quien habla. Es un punto problemático, crucial, si se piensa, por ejemplo, lo que ha sido llamado “transmisión del psicoanálisis”, ya que en tal expresión sería necesario interrogar qué sería aquello que del psicoanálisis es posible transmitir. Volveré a este punto en el siguiente comentario, no sin aclarar, de antemano, que será relevante observar con detalle lo que el verbo transmitir implicaría.

En lo concerniente al verbo profesar, se encuentra un énfasis que difiere, significativamente, de los dos anteriores. A pesar que en la segunda acepción aparece “enseñar”, lo común en las demás acepciones es la indicación de que, cuando se profesa, algo se ejerce. Así, profesar sería un modo de ejercer un oficio, una práctica, en la que, además, se cree, sea ésta la religión o la ciencia. Al parecer, lo fundamental cuando se profesa no sería la intención de mostrar una experiencia a otro, sino, sobretodo, una praxis que constituye para quien la ejerce una experiencia singular. Tal vez en esta diferencia crucial con los otros dos verbos indicados, encontremos algunas ideas que puedan orientar nuestro interrogante sobre la formación del analista y sobre qué sería aquello posible de transmitir del psicoanálisis. Continuaremos tratando de ver a dónde nos conduce una empresa tal.

John James Gómez G.

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[1] Cada una de las definiciones que aquí consigno, han sido tomadas del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. http://www.rae.es

Fragmento del texto: “Saber, Verdad, Ignorancia y Goce.” Lacan, J. (1971). En: Hablo a las Paredes. Editorial Paidós. 2012. Pág. 28.

(Cuarta parte del comentario, a partir de la reflexión suscitada por el artículo “Profesores, los necesitamos”).

“El saber no sabido del que se trata en el psicoanálisis es un saber que efectivamente se articula, que está estructurado como un lenguaje.”

Comentario:

El discurso común opera con la modalidad de los imperativos categóricos. Supone una separación entre lo que es debido, es decir, lo que según el discurso de la moral cultural se avala como correcto, y lo que no lo sería. Es de gran interés en una época como la nuestra, no perder de vista sus efectos pues, tal como Freud lo indicó magistralmente en “El malestar en la cultura”: “…comoquiera que se defina el concepto de cultura, es indudable que todo aquello con lo cual intentamos protegernos de la amenaza que acecha desde las fuentes del sufrimiento pertenece, justamente, a esa misma cultura.”[1] En ese marco del discurso común, el Yo, en su desconocimiento de lo inconsciente, se ve empujado a intentar responder a esos imperativos, bien tratando de identificarse con ellos por vía de su encarnación, bien con identificaciones por vía de su rechazo. En cualquiera de los dos casos, su posición está ligada, ineludiblemente, a su relación de alienación con ellos.

No deja de sorprender entonces la fuerza de esa demanda que viene por vía del discurso común, también llamado sentido común y que convoca a una locura apoyada en el desconocimiento de la responsabilidad vinculada con el sujeto del inconsciente. Basta comenzar a escuchar con atención los equívocos que surgen en un discurso tal para percatarse de su diferencia con el saber inconsciente, o sea, con lo no sabido que aparece allí mismo como no reconocido. Tomar noticia de ello no es posible sino en la medida en que se introduce la interrogación por el común lenguaje, es decir, por cómo en el lenguaje común, no las teorías sofisticadas que intentan explicar fenómenos, sino el lenguaje con el que todos hablamos, lenguaje que circula por doquier, se puede interrogar lo que se cree sobreentendido acerca de lo que el discurso común quiere decir. Es así que el inconsciente se estructura como un lenguaje (común lenguaje), pues allí está presente como saber no sabido en lo que todos creemos entender del discurso común que prima en la cultura. 

Veamos ejemplos que por su banalidad no dejan de hablar de algo excepcional en cuanto desvelan ciertos modos de padecimiento, y de engaños, sobre el ideal de bienestar propio del estado actual de nuestra sobrevalorada civilización. Abundan las expresiones que suponen un impulso hacia ese supuesto de bienestar para la vida. Uno de ellos, recurrente y casi omnipresente, es el de la “calidad de vida”. Todos corren preocupados por saber de qué se trata tener calidad de vida. Algunos creen que sería poder consumir todo cuanto el mercado oferta, otros en poder parecer felices ante los ojos de los demás, o cualquier otra manera, según cada quien. Sea como fuere, todos parecen desesperar en la búsqueda de los ideales relacionados con la calidad de vida. Anhelos de fama, poder, éxito, riqueza, ausencia total de enfermedad, entre otras, son las maneras en que podría creerse que se obtendría la “calidad de vida”. Y mientas se está excesivamente ocupado, sin tiempo para pensar, y corriendo a hacer cosas aunque no se sepa muy bien para qué ni por qué, se pierde de vista el equívoco que gracias al lenguaje común se evidencia tras ese discurso común que demanda, como imperativo, tener calidad de vida. No se trata más que del equívoco que por su homofonía expone a la luz su modalidad imperativa: la calidad de vida se toma como calidad debida. La calidad de vida es buscada como calidad debida y sus efectos no dejan de hacerse escuchar cada vez que alguien se queja del malestar del que es portador por no saber cómo responder a ello pues, en muchos casos, se descubre que lo que se llama calidad de vida no es otra cosa que el afán por hacer lo que se supone como ideal de calidad en una época en que el consumo es el eje, al punto en que el sujeto allí se consume sin saberlo, pues no puede reconocer el saber no sabido, lo inconsciente en juego.

El "deber" en tanto imperativo categórico es una forma de malestar. Supone un ideal que implica padecimiento y que se manifiesta como mandato superyoico. La calidad debida (homófona de "calidad de vida") supone una posición de sumisión en la que el Yo se prosterna ante el ideal olvidando la responsabilidad que lo implica respecto del deseo que lo habita. Todo aquello que tiene que ver con el "deber ser", tiene ese mismo rasgo que implica padecimiento. Es en ese punto que aparece la culpabilidad como modo del masoquismo ligado al superyó y también como agresividad hacia los otros. La responsabilidad, en cambio, implica una ética que reconoce que el deseo existe y que éste se opone al placer, razón por la cual poco tiene que ver con el confort.

De igual manera, se escuchan los grandes malestares de quienes entregan sus hojas de vida y se ven enfrentados con un muro al descubrir que ellas no coinciden con la hoja debida. No se trata de meros juegos de palabras, sino de lo que los deslizamientos de la estructura del lenguaje revelan de excepcional a través de su aparente banalidad.

Por lo pronto dejaré aquí, no sin antes indicar que las interrogaciones de un par de amigos acerca de las diferencias posibles entre los verbos educar, profesar y enseñar, me parecen muy interesantes de considerar. Pero será algo sobre lo que intentaré extraer alguna consecuencia en el siguiente comentario.

John James Gómez G.

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[1] Freud, S. (1930). El malestar en la cultura. En: Obras Completas, vol. XXI. Amorrortu Editores. 1979. pp. 85-86.